Las políticas de formación docente han sido un eje fundamental en Uruguay en la conformación de la educación como la herramienta del desarrollo de las personas y de la sociedad. La calidad de la formación de los docentes y su profesionalización se constituye en una variable fundamental de los aprendizajes de los estudiantes. Ella se ha expresado en una dinámica política, institucional y educativa marcada por diversas etapas y reformas en su devenir histórico y campo de debate de intereses y visiones distintas.
En el actual contexto, estamos insertos en una Tercera Reforma de la Formación Docente en Uruguay, que asume la forma de universitarización de esta formación en tanto implica la elevación de los procesos educativos a un nivel universitario. Ello en relación a los niveles de docentes de primaria y secundaria, en tanto que en el nivel universitario estamos frente a una reforma de posgraduarización. Esta larga reforma va desde 1997 hasta el 2020, y se gesta en el contexto de la expansión y regionalización con la creación de los CERP que creo una nueva demanda de profesores. En su primer momento se focalizó en una política de selección académica altamente exigente acompañada de incentivos salariales a la radicación en el interior, que fueron posteriormente minimizados. Posteriormente, se planteó una política de formación docente centrada en su universitarización. En ello destaca primero el Proyecto de Ley del 2006 de reconocimiento de los CERP y la ANEP como organismos capaces de emitir títulos universitarios presentado por el senador Julio María Sanguinetti; la creación del Instituto Superior de Educación aprobada en la Ley General de Educación del 2009 que luego no se instrumentó ydos proyectos de Ley posteriores de creación de una Universidad de la Educación. Finalmente esta demanda se concretócon la Ley de Urgente Consideración (LUC) que estableció un procedimiento voluntario, un conjunto de estándares y un ámbito de evaluación y su certificación por el MEC para otorgar nivel universitario a las certificaciones terciarias de formación docente, especialmente del IPA, los CERP y los IFD. Este marco definitivo de reconocimiento de un rango universitario a la formación docente está actualmente en rápida etapa de instrumentación como resultado de que su cuerpo normativo ha sido aprobado e incluso ratificado en el reciente Referendum. Es el fin de una larga etapa marcada la búsqueda de instrumentos y de políticas para elevar del actual Nivel 5 (terciario) al Nivel 6 (universitario) de la formación docente en el país.
En este contexto, cabe mirar hacia atrás y revisar la que fue la Segunda Reforma de la Formación Docente centrada en su estructuración como formación terciaria o Nivel 5, y que también tuvo un largo de proceso de aparición de una demanda, generación de condiciones institucionales, confrontación de paradigmas diferenciados y finalmente aprobación de un marco de políticas e instrumentos específicos de acción. El cierre de ese largo proceso se produjo en 1949 con la creación del Instituto de Profesores Artigas (IPA) como institución de nivel terciario, impulsada por Antonio Grompone y que además estuvo a su cargo por casi 14 años hasta su muerte. Su informe por el cual planteó la necesidad de un ámbito propio de formación, vinculado a los órganos de educación secundaria y fuertemente articulado a la enseñanza secundaria donde se iban a realizar las prácticas se conformó como el modelo finalmente establecido. La prácticapedagógica articulada a los centros de enseñanza junto a la enseñanza teórica, contribuyó además a facilitar la incorporación de los docentes a la actividad laboral. Ello respondía a la enorme falta de docentes calificados para atender las crecientes demandas de una educación media en proceso de masificación. Se requería dotar de competencias especializadas pedagógicas en la materia y superar los modelos anteriores de ejercicio docente con escasa o nula formación pedagógica. En aquella época era corriente la designación previa como profesores de personas sin formación, o de profesionales sin formación docente. Como antecedente de ella, en 1945 se creóla Facultad de Humanidades en la UDELAR impulsada por el rector Vaz Ferreira, bajo un enfoque cultural de complementación, tanto a los profesionales como a los docentes en ejercicio sin formación, de cursos libres sin una estructura curricular y sistemas de evaluación. Ella se presentó como un modelo de formación libre de cursos, como el eje de la formación de los docentes para actuar en el ámbito de la enseñanza media. Aunque este modelo carecía de la atención particular a la pedagogía, de la valorización de las certificaciones ni una atención especial a la formación práctica, se constituyó en un instrumento ión de complementación de la formación de muchos docentes y estudiantes en los 50. Como antecedente en este largo proceso destacatambién en 1944 la creación por el Consejo de Secundaria de un régimen de formación “de profesores agregados” consistente en cursos de dos años de duración con práctica docente y especialización en la asignatura junto a profesores ya consolidados y de planta. La propia Ley de creación del IPA establece que el Instituto nace en sustitución y profundización de dicha Sección de Agregaturías. También de antecedente en este proceso fue la propia desagregaciónpor Ley la educación media del ámbito universitario con la creación del Consejo de Secundaria. También es destacable en este largo camino de reforma de la formación docente los cursos de perfeccionamiento pedagógicos en la década del 20bajo el eje de la formación de los docentes en ejercicio. Pero finalmente, la génesis de esta Segunda Reforma está en 1911 cuando Batlle dispuso la creación de 18 Liceos Departamentales y se devela la falta de docentes. Fue un largo tiempo de transformaciones de las demandas de la sociedad, de discusión de caminos y de confrontación de paradigmas, y finalmente de establecimiento de una política y una institución para resolver el problema.
Esta Segunda Reforma de la Formación Docente, bajo el impulso de Grompone dejo también varias huellas que marcan sus caminos posteriores y la propia dinámica actual. Entre ellas destacan la prevalencia de las competencias sobre los conocimientos y el rechazo a la exclusiva formación teórica,mediante fuertes componentes prácticos en la formación pedagógica; el impulso a la diferenciación institucional y un desarrollo organizacional independiente pero con fuertes articulaciones interinstitucionales y académicas. Igualmente, el fuerte enfoque pragmático en la formación frente a una formación generalista, y la especificidad de la formación docente frente a la formación tradicional profesional universitaria.
